Педагогическая культура учителя изобразительного искусства

Педагогическая культура учителя изобразительного искусства

Учитель — ныне одна из самых распространённых общественных профессий, преподаватель, педагог, возникшая вследствие как необходимости воспитания и обучения следующих поколений для более успешного и быстрого их вхождения в общественную жизнь, так и роста общественных возможностей для содержания отдельных людей, выполняющих эти задачи. Профессия педагога – одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс.

По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное её отличие от других профессий типа «человек-человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования её духовного мира.

Понятие «культура» сегодня является доминирующим в педагогической мысли. Оно подразумевает и процесс воспитания, и уровень воспитанности, и само содержание воспитания, и весь духовный и интеллектуальный мир человека. Идеология современного высшего педагогического образования изменяет направление своего развития от «человека образованного» к «человеку культурному». Педагогическая культура учителя — совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способностей и возможностей.

В концепции модернизации Российского образования на период до 2020 года отмечается, что одним из условий повышения качества общего образования является «более полное использование нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности».

В соответствии с намеченными задачами у учителя изобразительного искусства должны быть сформированы четкие нравственно-эстетические ориентации, выработаны критерии оценки прекрасного в искусстве и окружающем мире, заложены основы педагогического мастерства. Учителя изобразительного искусства должны быть носителями эстетической культуры. Поэтому художественно-педагогическая культура сегодня нуждается в точном понимании того, что собой представляет эстетическая культура личности художника-педагога, и каковы возможности ее формирования средствами изобразительного искусства.

Педагогический потенциал учителя осознанно и полно может раскрыться в профессиональной деятельности. Большинство инноваций, касающихся воспитательного и учебного процесса в школе, относились к созданию новых форм и способов подачи информации, в то время как работающие учителя испытывают потребность в способах поиска личностного смысла в разных источниках знаний. Вопрос заключается в том, что без усвоения личностного смысла информации педагогический процесс становится немотивированным и бесцельным, вследствие чего невозможно формирование профессионально-педагогической культуры специалиста. В этих условиях совершенно очевидно, что личность педагога и усвоенная им национальная и общечеловеческая педагогическая культура приобретают чрезвычайную значимость, особенно в отношении целей и результатов образования и воспитания, зависящих в значительной степени от педагогического мастерства педагога с точки зрения гуманистической и позитивной.

Современный учитель ИЗО должен уметь вовлекать учащихся в художественную деятельность, развивать их воображение, художественно-образное мышление и творческий потенциал, формировать общекультурную компетентность, создавать условия для эстетического развития личности. Однако сегодня сохраняются проблемы в преподавании изобразительного искусства в школе, которые связаны с низким уровнем профессиональной культуры, недостатком знаний о национальном искусстве региона, несформированностью универсальных умений и навыков у учителей ИЗО.

Формирование профессиональной культуры будущих учителей ИЗО начинается в педагогических колледжах и вузах, но зачастую не рассматривается образовательными учреждениями как целевая функция. Профессиональная культура учителя ИЗО развивается на протяжении всей его педагогической деятельности, но практика показывает, что этот процесс идет крайне медленно и далеко не всегда результативно. В связи с этим особая роль отводится системе повышения квалификации, которая имеет большие возможности для организации целенаправленного процесса формирования профессиональной культуры у педагогов, базируясь на таких принципах, как открытость, мобильность, вариативность, интегративность, технологичность, практикоориентированность, прогнозируемость, инновационность.

Понятие педагогической культуры

Прежде чем определиться, в сущности, профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура" и "педагогическая культура". Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач. Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального в актуальное. По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя. Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога. Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя. Анализ понятия "технология" свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами: многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты; классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации. В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А. Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н.А. Бердяев видел его гениальную природу: "Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня". Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Профессиональная культура учителя изобразительного искусства понимается как культура личности педагога, включающая совокупность профессиональных знаний, умений и навыков по педагогике, психологии, мировой культуре, теории и методике преподавания изобразительного искусства; профессиональную компетентность и опыт художественно-педагогической деятельности; культуру восприятия, анализа и оценки произведений искусства, художественно-образного мышления; культуры общения, поведения и саморегуляции; способности к инновациям, рефлексии и самообразованию. Специфика профессиональной культуры учителя ИЗО основана на синтезе педагогической и художественной культур, реализуется в разнообразных видах художественно-педагогической деятельности, где учитель одновременно выступает в роли педагога и художника, отражена в особенностях обучения учащихся изобразительному искусству на уроке и во внеурочное время.

Можно выделить следующие компоненты педагогической культуры учителя:

• Ярко выраженная устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей.

• Гармоничное умственное, нравственное и эстетическое развитие.

• Педагогическое мастерство.

• Установка на постоянное самосовершенствование.

• Культура поведения и общения, педагогический такт.

• Личностная самостоятельность учителя.

• Общая педагогическая эрудиция и компетентность.

• Доброжелательность, общительность и увлечённость работой.

Качества, необходимые для эффективной работы учителя, педагога.

• Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников.

• Умение придать личностную окраску преподаванию.

• Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников.

• Умение управлять собой и детьми.

• Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками.

• Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность.

• Умение регулировать конфликты ненасильственным путём.

• Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям.

• Креативность.

• Способность к рефлексии.

Функции и качества учителя в истории педагогики

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания. А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Стиль деятельности учителя

Любой учитель осуществляет свою педагогическую деятельность с помощью определенных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль его деятельности.

Стили педагогической деятельности дифференцируются на три вида:

1.Демократический;

2. Авторитарный;

3. Либеральный.

Демократический стиль отличается тем, что ученик считается равноправным партнером в общении и поиске знаний. Учитель привлекает учащихся к принятию решений, считается с их мнениями, поощряет самостоятельность суждений школьников. Для учителя важна не только успеваемость воспитанников, но и их личностные качества. Основными методами воздействия являются побуждение к учебной деятельности, просьба, совет. Осуществляя педагогический процесс, учителя с демократическим стилем предъявляют повышенные требования к себе, к собственным психическим и профессиональным качествам. Они всегда удовлетворены своей профессией.

Для авторитарного стиля характерно, что ученик является объектом педагогических воздействий учителя, который все решает единолично, устанавливает жесткий контроль за выполнением его требований, предъявляемых школьникам, не учитывая педагогических ситуаций и мнения учащихся. Учитель практически никогда не обосновывает ученикам свои действия и решения. В ходе педагогического процесса учащиеся проявляют агрессивность, обнаруживают низкую самооценку и теряют учебную активность. Все их силы направлены на психологическую самозащиту. Основными методами воздействия учителя являются приказ, поучение или распоряжение. Учителя с авторитарным стилем зачастую не удовлетворены своей профессией. Особое внимание они уделяют методической стороне педагогической деятельности, поэтому часто занимают лидирующее положение в педагогических коллективах.

Либеральный стиль состоит в следующем: учитель старается уходить от самостоятельного принятия решений, передавая инициативу коллегам, а в процессе урока - ученикам; организация и контроль за учебной деятельностью школьников носит спонтанный характер. В действиях такого учителя проявляется нерешительность, частые колебания. Среди учеников наблюдаются скрытые конфликты, в классе царит неустойчивый микроклимат, причем заметно отсутствие воспитывающего воздействия учителя на учеников.

В современной психологии различают индивидуальные стили деятельности, т.е. системы наиболее эффективных приемов и способов организации собственной работы отдельным человеком

Благодаря научно-исследовательской деятельности В.С. Мерлина и его учеников были вскрыты основные причины проявления того или иного индивидуального стиля деятельности. Формирование индивидуального стиля деятельности, как правило, обусловлено склонностью человека к тому способу выполнения деятельности, который является следствием имеющихся у него типологических особенностей проявления свойств нервной системы (темперамента). Такой путь формирования стиля деятельности называют стихийным.

Существует и сознательный, целенаправленный путь формирования индивидуального стиля деятельности. Он также базируется на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей, определяется либо глубоким самопознанием, либо целенаправленными воздействиями со стороны (например, усилия более опытного педагога). Сознательный путь формирования стиля деятельности сводится к приспособлению человека, адаптации его психических свойств и качеств к конкретной профессиональной деятельности, требованию от него осуществления высококвалифицированных действий. В этом смысле возможно формировать стиль деятельности на основе определенного авторитета, эталона конкретной личности.

В педагогической психологии различают четыре типа индивидуального стиля педагогической деятельности:

1. Эмоционально-импровизационный стиль. В этом случае учитель ориентирован на процесс обучения. Его объяснение нового учебного материала строится логично, интересно, но в процессе объяснения часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учащихся, как правило, к сильным, интересующим его школьникам. При опросе учитель использует много неформальных вопросов и практически не дает возможности воспитанникам сформулировать ответ. Он сам принимает активное участие в ответах учеников.

Для осуществления педагогического процесса такой учитель, в основном, использует самый интересный учебный материал, а неинтересный, хотя и важный, старается оставить учащимся для самостоятельной подготовки. Его деятельность отличается высокой оперативностью. Он использует большой арсенал методов обучения, практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания. Учителю с эмоционально-импровизационным стилем индивидуальной педагогической деятельности свойственны: интуитивность, недостаточно серьезное отношение к процессам закрепления и повторения учебного материала, а также к осуществлению контроля за усвоением учениками знаний.

2. Эмоционально-методичный стиль. Используя его, учитель ориентируется на процесс и результат обучения, для чего нужны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность в деятельности и преобладание интуитивности над рефлективностью.

Такой учитель внимательно следит за уровнем знаний учеников, постоянно включая в процесс обучения элементы повторения и закрепления пройденного учебного материала и методы контроля за усвоением знаний, умений и навыков. Он часто меняет формы работы на уроке, практикует коллективное обсуждение темы на уроках, стремится активизировать учебную деятельность всех членов группы, заинтересовать их особенностями своего предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Также свойствен учителю, ориентированному на процесс и результат обучения. Для него характерно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, но при этом он проявляет меньшую изобретательность по сравнению с представителями первых двух стилей. Такой учитель не всегда способен обеспечить высокий темп работы, практически не использует коллективное обсуждение. Во время опроса учеников предпочитает мало говорить, но внимательно анализирует ответы школьников. Он любит воздействовать на учащихся косвенным путем (подсказки, уточнения). Как правило, дает возможность каждому ученику детально сформулировать свои высказывания.

4. Рассуждающе-методичный стиль отличает учителя, ориентирующегося преимущественно на результаты обучения. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, проявляя консервативность в использовании средств и методов педагогической деятельности. Для него характерна высокая методичность (систематичность изучения нового, закрепление и повторение пройденного учебного материала, проведение мероприятий, контролирующих усвоение знаний, умений и навыков учениками). Он редко проводит коллективные обсуждения. При опросе учащихся обращается к небольшому количеству учеников, каждому дает значительное время на ответ. Особое внимание учитель с рассуждающе-методичным стилем деятельности уделяет слабым школьникам. Ему свойственна рефлективность.

Формирование педагогической культуры учителя изобразительного искусства

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии у выпускников школ, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

1. интерес к учебному предмету - 27,2%;

2. желание обучать данному предмету - 16,2%;

3. стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;

4. осознание педагогических способностей - 6%;

5. желание иметь высшее образование - 13%;

6. представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;

7. стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;

8. так сложились обстоятельства - 4%.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н.А. Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец, остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества...".

Формы и методы формирования педагогической культуры учителя изобразительного искусства

Педагогическая культура учителя изобразительного искусства – это обобщённая характеристика качеств личности педагога-художника, определяющая его способность решать профессиональные задачи и проблемы как художественного, так и педагогического плана, возникающие в профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, творческого опыта.

Становление профессиональной педагогической культуры, по мнению А.И. Пискунова, представляет собой «длительный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психических факторов на протяжении всей активной творческой жизнедеятельности педагога». В соответствии с намеченными задачами у учителя изо должны быть сформированы четкие нравственно-эстетические ориентации, выработаны критерии оценки прекрасного в искусстве и окружающем мире, заложены основы педагогического мастерства. Учителя изоискусства должны быть носителями эстетической культуры. Поэтому художественно-педагогическая культура сегодня нуждается в точном понимании того, что собой представляет эстетическая культура личности художника-педагога и каковы возможности ее формирования средствами изобразительного искусства.

Структура профессионально-педагогической культуры учителя включает методологический, предметный, психолого-педагогический и методический компоненты (А.И. Мищенко, В.А. Сластение, Н.М. Яковлева и др). Основа художественной профессиональной готовности учителя изобразительного искусства – художественно-творческое мастерство как освоение профессиональных компетенций в области изобразительного искусства.

Прежде всего, выделим некоторые положения, учет которых обязателен при формировании данного вида компетентности. С учетом современных требований ФГОСС это проектировочная компетентность. Поскольку знания и умения, входящие в состав проектировочной компетентности не являются статичными, это придает ей динамичность, способность к развитию и изменению.

Процесс формирования проектировочной компетентности предполагает выделение и комплексное обеспечение знаний и умений методологического, предметного, психолого-педагогического и методического характера в области педагогического проектирования. Изменившиеся условия работы требует серьезной подготовки учителей к педагогическому проектированию. При этом проектировочная компетентность предполагает наличие специфических знаний и умений, которые могут быть приобретены, только если такой вид подготовки становится целью академического образования. По мнению Н.О. Яковлевой, рассматривающей проектировочную компетентность как показатель профессионализма педагога, формирование данного вида компетентности должно осуществляться по всем направлениям: научно-исследовательскому и воспитательному. Таким образом, проектировочная компетентность помимо специальных знаний и умений в области педагогического проектирования включает особые качества личности педагога.

Проектировочная компетентность как большинство других профессиональных качеств педагога носит многоуровневый характер, т.е. может проявляться на различных качественных ступенях.

Самовоспитание в формировании педагогической культуры учителя

Понятие профессионального самовоспитания и его роль в становлении личности учителя огромна. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях ФГОСС приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием".