Теория и методика развития речи

Роль обучения в овладении детьми родным языком

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989).

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения).

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. С.14-15.)

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

Представим специфику проявления названных характеристик при овладении родным языком в обобщенном виде, в таблице.

Функциональные характеристики родного языка

В этих функциях язык выступает с самого раннего возраста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А. А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка – национально-культурная. Она ярко охарактеризована и в работах К. Д. Ушинского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосознания.

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Воспитатель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

Вместе с тем, говоря о роли языка и речи в развитии личности ребенка, следует помнить предостережение А. Н. Леонтьева, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С378). Творцом человека выступает конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения.

2.Формы организации обучения дошкольников родной речи в ДОУ
Обучение родному языку в дошкольных учреждениях осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и на специально организованных занятиях.

В повседневной жизни обеспечиваются условия для максимальной реализации потребности ребенка в речевом общении с взрослыми и сверстниками. Здесь можно отметить два пути развития речи детей:

подчинение содержания и формы отношений потребностям регулирования поведения воспитанников в режимных моментах, во время прогулок, на неречевых занятиях и в других типичных ситуациях;

организация деятельности детей (например, игровой) с целью обеспечения неосознанного усвоения необходимых речевых средств (закрепление правильного произношения того или иного звука, ознакомление с новой грамматической конструкцией и т.д.). В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку — планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Необходимость такой формы обучения определяется рядом обстоятельств.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности. А. П. Усова считала, что процесс обучения вносит в речевое развитие детей такие качества, которые в обычных условиях развиваются слабо. Прежде всего, это фонетические и лексико- грамматические обобщения, которые составляют ядро языковых способностей ребенка и играют первостепенную роль в усвоении языка, звуков, словопроизношении, построении связных высказываний и др. Не у всех детей стихийно, без целенаправленного руководства взрослого, развиваются языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речевом развитии. Некоторые дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обучения они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. "Все то, что ранее относилось к качествам "творческой" личности, приписывалось особой одаренности, при обучении становится достоянием всех детей" (А. П. Усова).

Занятия помогают преодолевать стихийность, решать задачи развития речи планомерно, в определенной системе и последовательности. Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком.

На занятиях внимание ребенка целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо другой деятельностью, не обращают внимания на речевые образцы и не следуют им,

В детском саду, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит речевого общения с каждым ребенком, что может приводить к задержкам речевого развития детей. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит.

На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга. Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития. Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом: в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:

занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов);

занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра "Угадай, чего не стало" – образование существительных множ. числа род. падежа);

занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);

занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания), занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте),

занятия по ознакомлению с художественной литературой.

В зависимости от применения наглядного материала: занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии); занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры); занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах – план рассказа, его обсуждение и др.). Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Бородич: занятия по сообщению нового материала; занятия по закреплению знаний, умений и навыков; занятия по обобщению и систематизации знаний; итоговые, или учетно-проверочные, занятия; комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. "Важность этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным".

Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по- разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей.

Занятия, посвященные решению одной задачи, тоже могут строиться комплексно, на одном содержании, но с использованием разных приемов обучения.

Например, занятие по обучению правильному произношению звука ш может включать: а) показ и объяснение артикуляции, б) упражнение в произношении изолированного звука, в) упражнение в связной речи – пересказ текста с часто встречающимся звуком ш, г) повторение потешки – упражнение на отработку дикции.

Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам. По количеству участников можно выделить занятия фронтальные, со всей группой (подгруппой) и индивидуальные. Чем меньше дети, тем большее место должно отводиться индивидуальным и подгрупповым занятиям. Фронтальные занятия с их обязательностью, запрограммированностью, регламентированностью не адекватны задачам формирования речевого общения как субъект-субъектного взаимодействия. На начальных этапах обучения нужно использовать другие формы работы, обеспечивающие условия для непроизвольной двигательной и речевой активности детей.

3. Методы и приемы развития речи детей в детском саду
Закономерности усвоения родной речи, как уже сказано, состоят в том, что речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи — артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонации с внеязыковой реальностью, т. е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т. е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения человека. Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики. Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому. Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения).
Метод имитации
Метод имитации заключается в том, что и обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но говорят по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в разговоре со взрослыми, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует речь, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми 13
предметами, действиями и т. д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»). Этот метод начинают применять на самой ранней возрастной ступени и продолжают на всех последующих (не только в детском саду, в школе, но и в зрелом возрасте). Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком во время выполнения бытовых процедур, допустим, во время купания ребенка. Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически — во время любой игры. Во время игр предметных дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий?», «Эта машина едет? остановилась?», «Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» — спрашивает взрослый. Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Ту- ту!», «Гу-у-у!» Тем самым расширяется лексика ребенка. Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата строительства. Например, ребенок с помощью взрослого собирает машину из деталей «конструктора». — Что мы построим, Леня? Автомобиль? Какой? «Волгу» или грузовик? — Грузовик. — Сначала нам нужны колеса. Подай, пожалуйста, колеса, Леня. Что ты принес? — Колеса... принес. 14
— Очень хорошо. А вот и рама. Давай поставим раму на колеса. Теперь установим кабину... Так же разыскивается и устанавливается на место мотор, капот, руль, кузов. Называя части автомобиля и свои действия, которые он производит, собирая машину, ребенок имитирует речь воспитателя. Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе игр сюжетных — ролевых, «режиссерских», драматизации. В игре ролевой ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер или газовщик, или сантехник пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе», «космонавт летит на Луну» и т. д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия. попросим водичку!
Прием обучения
Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом — методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами. П р и е м о м называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала. Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть: 1) наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим — в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь; 2) игры: в процессе игр, как мы видели, речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами (игра «в электромонтера», «в гости», когда дети осваивают форму родительного 15
падежа существительного, «в Красную Шапочку и волка», в процессе которой дети приучаются к связной диалогической речи); 3) опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»). Итак, мы познакомились с методом имитации, который состоит в том, что обучающий и обучаемый — оба говорят одно и то же, но обучающий показывает пример, как надо говорить, а обучаемый его точно повторяет, имитирует. Выше описаны приемы, которыми может быть выполнен метод имитации. Но приемов реализации любого метода существует огромное множество: каждый творчески работающий воспитатель всегда создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен приемами использования картинок, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.
Метод разговора (беседы)
Более сложный по выполнению для ребенка метод обучения его речи — это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы. Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но говорят не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные ему слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту. Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] — [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора. — Саша, ты помнишь, как жужжит жук? — спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает: 16
— Он... ж-ж-ж ... — А как зудит комар? — наталкивает воспитатель мальчика на артикуляцию сходного звука. — Комар... з-з-з... Это прием опоры на словесное представление (представление словесного образца). 2. Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры: — Зина, Саша, Коля! Вы будете жуками, а вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу и жужжите или зудите. Закрепление понимания значения слова, например овощи, может осуществляться по-разному. Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает всех: — Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят: — Морковь... огурцы... помидоры... баклажаны... — А как одним словом называют все это вместе? — Это овощи, — торопится сказать кто-то из детей. — Правильно, это овощи, — поощряет мальчика воспитатель. — А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь? — Кабачки — овощ, — говорит девочка. — Капуста, картошка, репа, лук, чеснок — овощи, — добавляет еще кто-то... Как видим, в данном случае был использован уже знакомый нам прием наблюдения за реальными объектами, но метод новый — метод разговора. 2. Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т. е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора. Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание детям в этом случае может быть таким: 17
— Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи — к овощам, фрукты — к фруктам? Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок. Прием опоры на реальные предметы или на картинки граничит с дидактическими играми, т. е. играми, специально предназначенными для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры. Затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается ребенком в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, — это так называемые словесные дидактические игры. Игры эти состоят в том, что дети: 1) придумывают слова на заданный звук: — Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с]. — Стол, стул, стена, стеллаж; 2) называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки: — Принеси мне то, в чем много листков бумаги, заполненных буквами, то, что разрисовано картинками. — Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи. Дети приносят книгу. Подобные описания, конечно, предлагаются детям пяти-шести лет; — Отгадай, что это: «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел — красную шапочку нашел», — говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу. Найдя полянку с земляникой (или на своем огороде у грядки с клубникой), 18
воспитатель может прочесть загадку: На припеке у пеньков Много тонких стебельков. Каждый тонкий стебелек Держит алый огонек. Разгибаем стебельки — Собираем огоньки. (В. Фетисов.); 3) загадывают известные им загадки или придумывают загадки сами. Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше — трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается. Для усвоения детьми конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей. Для пятого года жизни — прием опоры на словесные представления (метод разговора). — Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)». «Повар варит компот (жарит, печет, тушит; суп, щи; рыбу, мясо...)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить. Возможны предложения на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада. В работе с детьми четвертого года жизни решение той же задачи надо облегчить, применив прием опоры на картинку (метод разговора). Нужен набор картинок, изображающих лицо с атрибутом его профессии: повар у плиты, садовник с лопатой и т. д. 19
В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется тем, что, во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики. Например, воспитатель начинает игру, давая образец: «Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре». Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своими: проводившие наблюдения за океаном, за северным сиянием, за звездами, за тайгой ... (объекты «наблюдения» воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения). Другой образец, предложенный воспитателем: «Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой». Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, строят ту же синтаксическую конструкцию, которая дана им в образце, заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: «преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т. д.)». Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему. Например: — Слава (6 лет), сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять? (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи Славика, чтобы поставить ему эти вопросы.) Ребенку четырех-пяти лет вопросы надо ставить не все сразу, а по одному: вызвать его на диалог. Итак, метод разговора — это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора может выполняться теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения 20
реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов- заданий. Метод разговора не следует отождествлять с школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, — практический метод.
Метод пересказа
Дошкольников пятого — седьмого годов жизни обучают речи, кроме описанных методов, методом пересказа, обогащающего их речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирующего их связную речь. Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает им о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает «случай из своей жизни» (повествование), или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели, и поощряет их к тому, чтобы они захотели: 1) задать вопросы по ходу рассказа воспитателя, 2) повторить его рассказ (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых). Метод пересказа подобен методу имитации. Различие между этими методами состоит в том, что ребенок имитирует (повторяет) части текста, которые только что произнес воспитатель; пересказывает же ребенок по возможности законченный текст, который он слышал накануне; между восприятием текста ребенком и его пересказом должно пройти некоторое время. В методике разработаны многие приемы пересказа, связанные с ознакомлением детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.
Метод сочинения (рассказывания)
Наибольшую самостоятельность в речи предоставляет детям- дошкольникам метод сочинения (рассказывания), который состоит в том, что воспитатель поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, 21
рассказывание ими реальных случаев из их жизни, контаминации (смешения) на темы из прочитанной художественной литературы, описания ими картинок, реальных объектов — вещей, животных, растений.
Понятие практического метода и приема
Все описанные выше методы обучения детей родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими методами обучения, в отличие от теоретических, с помощью которых детям и подросткам сообщают сведения о лингвистике — науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически. Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т. е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор с детьми — с отдельным ребенком и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения им соответствующей методики — овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание. Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор: в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т. д.); на прогулках и экскурсиях; во время игр; при рассмотрении картинок, диапозитивов, кодопозитивов; в процессе трудовой деятельности, во время чтения им и обсуждения произведений художественной литературы и т. д. Практические методы обучения: имитация, разговор (беседа), пересказ, рассказывание (сочинение) — и приемы работы этими методами: опора на реальные объекты, опора на игру (предметную, сюжетную, подвижную, дидактическую), опора на иллюстрации (картинки, диапозитивы или 22
кодопозитивы), опора на словесные образцы речи воспитателя, магнитозаписи, грампластинки или киноленты и т. д. — эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой — физической, мускульной, и внутренней, интеллектуальной и эмоциональной. 23

Список использованных источников литературы
1. Гурович, Л.М. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Л.М. Гурович. - Спб.: Акцидент, 2006. -205 с. 2. Дьяченко, О.М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко. - М.: ГНОМ и Д, 2001. -144 с. 3. Залужская, М.В. Подготовительная к школе группа в детском саду / М.В. Залужская. - М.: Просвещение, 2005. - 368 с. 4. Илларионова, Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки / Ю.Г. Илларионова. - М.: Просвещение, 2006. -127 с. 5. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей / Н.С. Карпинская. - М.: Педагогика, 2002. -143 с. 6. Коломинский, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломинский. -М.: Просвещение, 2002. - 400 с. 7. Лямина, Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Г.М. Лямина. - М.: Просвещение, 2004. -370 с. 8. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ООО «Апрель-Пресс», 2002. - 315 с. 9. Ушакова, О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект / О.С. Ушакова. - М.: Совершенство, 2001. -368с. 24